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DESS IPDOD (Ingénierie pédagogique dans des dispositifs ouverts et à distance) |
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B2i@dultes Du B2i-adultes vers le C2i Projet en cours dans l’académie de Besançon Une formation de plus Jacques Cartier Sous la direction de Et de |
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Pour Isabelle qui a su m’accompagner dans cette aventure,
Pour Tom et Léa qui ont eu un père moins présent,
Pour mes amis qui ont supporté un vieil étudiant,
Pour mes collègues qui ont accepté ma démarche,
Pour les responsables de mon institution qui m’ont appuyé dans ce projet.
2 Une
politique TIC et TICE académique volontariste
2.1 TIC
et TICE et pratiques pédagogiques dans l’Académie
2.2 Dans
un contexte international, européen et national
3 Approche
critique du projet de la DIFOR
3.2 Dans
son contenu et ses objectifs
3.6.1 Des frais d'investissement raisonnables pour
le projet B2i@adultes
3.6.2 Au bénéfice de moyens humains
3.6.3 Coût d’une heure de formation d’un stagiaire
3.6.4 Recherche d’un financement européen
3.6.5 Moyens nécessaires pour l’année scolaire
2004-2005
3.8 Tableau
récapitulatif des dépenses - années 2004-2007
3.9.1 Adaptation possible du dispositif
3.9.2 Critères d’évaluation de la formation
7.1 Annexe
1 : Informations utiles au lecteur papier, à l’écran et au surfeur
7.1.1 Styles utilisés dans le document Word
“memoire_master_ipdod.doc”
7.1.2 Mémoire en ligne sur Internet
7.1.3 Utilisation du cédérom joint au mémoire
papier
7.2 Annexe
2 : le texte fondateur du projet
7.3 Annexe
3 : document de synthèse du projet
7.4 Annexe
4 : document intégral de l’avant-projet (novembre 2003)
7.5 Annexe
5 : remarques de collègues sur l’utilisation des ressources
7.5.2 Analyse D1 : les connaissances de base
7.5.3 Analyse D 31 : document simple
7.5.4 Analyse D32 : document élaboré
7.6 Annexe
6 : le référentiel du B2I FC-GRETA
7.7 Annexe
7 : information sur le dispositif sur le site académique
Penser le labyrinthe.
Quelle urgence peut-il y avoir aujourd’hui à évoquer un tel sujet ? Est-ce parce que ma propre vie ressemble à un labyrinthe avec ses impasses, ses retours en arrière, cette approche d’un centre jamais plus éloigné que lorsque j’ai cru l’atteindre ? C’est bien plus que cela. Tel le pèlerin immobile des couvents ou le joueur de Doom, l’homme moderne est en passe de devenir un nomade virtuel, voyageur de l’image et du simulacre, travaillant et consommant à domicile, naviguant sans guide à travers des réseaux d’information et de pouvoirs, rêvant d’appartenir à la future élite des nomades de luxe, randonneurs de tous les plaisirs, créateurs de tous les réseaux, qui, demain, dicteront leurs valeurs au reste de la planète.
Comprendre le labyrinthe deviendra bientôt essentiel à la maîtrise de la modernité.
Jacques Attali[1]
1
Sommaire
Introduction
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Sommaire |
La DIFOR (Division de la FOrmation) de l’académie de Besançon a monté un projet de formation ouverte et à distance intitulé :
Du B2i-adultes vers le C2i
Former et certifier les personnels au B2iAdultes par un dispositif d’accompagnement
à distance
Ce projet validé par Madame le Recteur le 4 juin 2004 sera opérationnel en octobre 2004 et concernera quatre cents apprenants.
Il m’a semblé intéressant de faire mon rapport de stage sur la genèse de ce projet et sur son état d’avancement à fin juin 2004. Ceci peut paraître paradoxal car je fais partie de l’équipe restreinte qui a été à l’initiative de ce travail. Peut-on être juge et partie ? Le risque de tomber dans l’autosatisfaction est grand, voire l’autosuffisance. Risque également conscient ou inconscient de chercher les appuis théoriques de la formation du Dess Ipdod pour légitimer les choix opérés par l’équipe DIFOR.
J’ai pensé qu’il pouvait en être autrement. La formation du DESS s’est faite en parallèle de la préparation du projet car je travaillais à temps plein. Il était difficile de réinvestir dans l’instant les nombreux apprentissages des études suivies. Un recul de quelques mois, de nombreuses rencontres, de nombreuses lectures m’ont permis de revisiter les fondements de notre projet, avec certainement un œil neuf, une ouverture nouvelle que les apprentissages nombreux et riches de mon année universitaire m’ont apportée.
Si mon travail s’avère pertinent, j’espère qu’il permettra à l’équipe projet et à ses partenaires nombreux d’infléchir éventuellement les choix opérés, d’envisager l’organisation du dispositif avec encore plus de recul et de prudence, de mettre encore plus l’accent sur l’importance des aspects humains du travail engagé, avec le souci permanent de l’apprenant au cœur de l’apprentissage.
Ce document est comme un point d’orgue dans la réalisation du projet. Souvent l’artiste se retire pour travailler, réfléchir à sa pratique, produire ses futures œuvres. Il a besoin de sortir de son quotidien, de son espace de vie, pour réaliser cette “relecture”. Mes vacances d’été ont été ce moment privilégié pour ce retour sur soi, pour stabiliser les connaissances apprises lors du DESS, pour les assimiler et les accommoder.
La rédaction de ces pages m’a permis d’opérer une analyse plus critique du travail engagé. Si l’objectivité n’est pas au rendez-vous, je compte sur les nombreux partenaires engagés maintenant dans cette aventure pour m’en faire la remarque ou le reproche.
Le risque est grand en effet de perdre son objectivité et de faire partie des inconditionnels du numérique. Philippe Breton[2] parle des "Ayatollahs du numérique" pour qualifier celles et ceux qui ne voient le monde que par les technologies de l’information et de la communication. Monique Linard[3] parle “d’autisme technologique” à propos des jeunes en particulier qui peuvent être victimes d’une sorte de fascination des TIC.
Le risque est également important d’un projet d’inspiration trop hiérarchique qui peut conduire à l’échec. Citons à nouveau Monique Linard :
« Les expériences qui donnent des résultats peu ou non significatifs se caractérisent par une décision d’implantation des TIC d’origine hiérarchique, la priorité accordée à l’équipement sur la définition des buts, une faiblesse ou absence d’exposé des motifs, des méthodes, de suivi des acteurs et des résultats. Les expériences réussies comportent régulièrement des initiatives individuelles locales portant des projets pédagogiques motivés par des buts explicites, relayés par une prise en charge collective et un fort engagement des responsables sur le terrain, des stratégies évolutives centrées sur l’analyse des usages et le suivi prolongé de tous les partenaires. »[4]
Espérons que ce travail serve à éclaircir notre démarche et nous évite les pièges tendus par la précipitation, l’ignorance ou la suffisance.
Puisse ce travail être un outil utile à d’autres collègues qui souhaitent s’impliquer dans la formation ouverte et à distance.
Remarque :
Vous trouverez en annexe 1 des éléments d’information pour utiliser ce
document sous forme papier, numérisé et en ligne. (Annexe 1)
Le travail réalisé ne porte pas sur les aspects financiers. Les tableaux de
prévision de budget ont été laissés pour information.
2
Sommaire
Une politique
TIC et TICE académique volontariste
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Sommaire |
L’académie de Besançon a structuré son action en faveur des TIC et des TICE depuis de nombreuses années. Elle est souvent à la pointe de l’innovation dans ce domaine.
2.1 TIC et TICE et pratiques pédagogiques dans l’Académie
Dans le dernier numéro de Théma, la nouvelle publication mensuelle de l'académie de Besançon et de ses partenaires, il est très largement question des TIC et des pratiques pédagogiques.
La politique académique est présentée sous ses aspects organisationnels, techniques et humains. Citons quelques éléments clés :
« Des objectifs ambitieux :
Sensibilisation et formation des enseignants, promotion de l’usage documentaire des TICE, utilisation de ces technologies dans l’enseignement des disciplines, mise en place de communautés numériques dans les établissements et accompagnement des professeurs et des élèves…
Des moyens structurés :
- un comité académique : présidé par le Recteur il fixe annuellement les objectifs, arbitre la répartition des moyens et définit les relations avec les collectivités locales ;
- un groupe de pilotage : instance réduite, présidée par le secrétaire général de l’académie, il prépare les propositions faites au comité et assure le suivi des dossiers TICE ;
- un conseiller aux TIC pour l’enseignement (CTICE) coordonne et impulse les actions relatives aux usages pédagogiques des TICE. Il constitue un relais entre les différents partenaires ;
- les corps d’inspection identifient les besoins et motivent le développement de l’usage des TICE dans leur champ disciplinaire en s’appuyant sur des équipes disciplinaires académiques (EDATICE) ;
- une cellule sécurité académique : elle enrichit en permanence des listes noires qui sont intégrées dans EOLE[5] (Ensemble Ouvert Libre et Évolutif), système de filtrage des sites Internet dont sont équipés les établissements du secondaire… ;
- l’utilisation pertinente des TICE nécessite une observation et une analyse continues. Le développement avec le Centre Départemental de Documentation Pédagogique (CDDP) du Doubs de l’observatoire départemental des TICE dans les collèges témoigne de cette volonté d’optimiser les stratégies de mise en œuvre et de développement de ces technologies.[6]
Pour une implantation durable des TICE, seconder les enseignants sur le terrain :
- depuis 2001, une plate-forme d’assistance répond aux besoins des établissements. Les sept relais d’assistance informatique de proximité (RAIP) de l’Académie, placés sous l’autorité du responsable du Centre informatique académique (CIAB), assurent au quotidien ce soutien technique. Par ailleurs, chaque établissement a désigné un animateur ou une équipe TICE et les écoles peuvent s’adresser à l’animateur TICE de leur circonscription… »[7]
L’institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) assure de son côté des formations TICE pour les jeunes enseignants et est établissement pilote pour la préparation au Certificat Informatique et Internet (C2I) à la rentrée 2004.
La Division de la Formation (DIFOR) joue aussi un rôle dans ces dispositifs au travers de formations transversales touchant aux TICE, en réponse aux demandes des établissements et des corps d’inspection. Elle ouvre à la rentrée de septembre 2004 une formation à distance à partir du référentiel B2i Greta, en collaboration avec le Délégation Académique à la Formation Continue (DAFCO), qui concernera quatre cents apprenants.
Depuis plusieurs années elle a introduit la formation ouverte et à distance (FOAD) comme modalité dans de nombreuses formations à destination de toutes les catégories de personnels. Elle s’est dotée d’un serveur QuickPlace[8] pour mener à bien les projets pédagogiques des formateurs et des équipes. Quatre-vingt dix sites sont actifs à ce jour.[9]
L’introduction de formations hybrides dès 2001 (incluant présentiel et distant) a porté sur la préparation aux concours administratifs de Secrétaire de l’Administration Scolaire et Universitaire (SASU)[10] et d’Adjoint Administratif[11]. Plus récemment un site pour la formation initiale et continue des chefs d’établissement a été mis en place.
Tout formateur qui le désire peut obtenir l’ouverture d’un site QuickPlace pour l’animation de ses stages.
Le plan de formation 2004-2005 présente la FOAD ainsi :
« Formation à distance :
Traditionnellement, le formateur travaille en présence de ses stagiaires. Cette rencontre physique dans une salle est à la base d'un dispositif de formation.
Les TIC offrent la possibilité de travailler de plus à distance. Un lien s'établit ainsi entre les séances en présence, enrichissant les échanges et les apprentissages. On peut ainsi parler d'une formation hybride, mélangeant présence et distance.
Cette possibilité supplémentaire d'animer, de former et d'apprendre donne au formateur et à l'apprenant un nouveau rôle, une nouvelle place dans le processus de formation continue.
Les outils sont divers : courrier, téléphone, fax, messagerie électronique, plate-forme de formation sur Internet. Formateurs et apprenants s'approprient les outils qui conviennent le mieux à leurs projets.
Cette évolution pose des problèmes pédagogiques, pratiques et techniques. La DIFOR (Division de la Formation) s'engage dans cette voie en privilégiant les aspects pédagogiques. La formation des formateurs a commencé cette année permettant déjà à certains d'entre eux d'inclure du distant dans leurs formations.
A l'heure du cartable électronique, de l'établissement numérique de travail, de l'espace numérique des savoirs, la formation ouverte et à distance est plus que jamais d'actualité… » [12]
La DIFOR participe à une initiative nationale de la DPMA (Direction des Personnels et de la Modernisation de l’Administration) et de l’ESEN[13] (École Supérieure de l’Éducation Nationale) intitulé FODAD (Formation Ouverte et à Distance pour les Métiers de l’ADministration). Un de ses conseillers en formation fait partie du groupe de pilotage national de ce dispositif.[14]
Le centre régional et les centres départementaux de documentation (CRDP, CDDP) proposent également des formations et accompagnent les écoles dans leur démarche pédagogique et technique.
Tout ce travail se fait en collaboration étroite avec les collectivités territoriales. Neuf cent mille euros ont été consacrés aux TICE en 2003.
On pourra utilement se reporter au mémoire (Dess Ipdod 2002) de Jacques Ménigoz sur le site du CRDP de Franche-Comté. (rubrique Collège et TICE, Usages pédagogiques et technologies de l’information et de la communication, Regard sur un collège du Doubs en 2002)[15]
2.2 Dans un contexte international, européen et national
L’académie de Besançon n’est pas un îlot isolé au milieu de « l’océan TIC ». Sa démarche s’inscrit dans le cadre des directives internationales, européennes et nationales.
2.2.1 Cadre international
Nous pouvons ainsi citer les projets internationaux de l’organisation des nations unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) et de l’organisation de coopération et de développement économiques (OCDE).
Le texte ci-dessous est tiré d’un rapport de l’UNESCO (Information and communication technology in education) qui place l’utilisation des TIC au même rang qu’apprendre à lire, écrire et compter.
“Information
and communication technology (ICT) has become, within a very short time, one of
the basic building blocks of modern society. Many countries now regard
understanding ICT and mastering the basic skills and concepts of ICT as part of
the core of education, alongside reading, writing and numeracy.”[16]
L’OCDE s’intéresse de près aux TIC comme en témoigne l’ouvrage cité ci-dessous que l’on peut se procurer sur la librairie en ligne :
« Les TIC devraient donner accès à des activités de formation et d'enseignement d'excellence, armant par-là même les jeunes pour la société du savoir. Cela étant, il faut répondre à certaines exigences pratiques pour profiter de ces avantages. Dans Les nouvelles technologies à l'école - Apprendre à changer, nouvelle publication du Centre de l'OCDE pour la recherche et l'innovation dans l'enseignement (CERI), ces exigences sont examinées dans le détail.
L'installation des technologies n'est qu'une première étape. Non seulement les établissements scolaires doivent changer pour s'adapter aux TIC, mais le processus même d'acquisition de connaissances doit se transformer pour que la “maîtrise du numérique” devienne une réalité pour tous. Les TIC, à condition d'être bien utilisées, peuvent offrir un environnement pédagogique mieux adapté aux besoins et aux centres d'intérêt des différents apprenants du monde moderne. Cela nécessite cependant un examen en profondeur des politiques et méthodes d'enseignement. Au lieu de simplement recourir aux TIC pour accomplir différemment des tâches traditionnelles, il faut introduire des innovations et des changements à tous les niveaux de l'environnement scolaire… » [17]
2.2.2 Cadre européen
Nous pouvons citer au niveau européen le programme pluriannuel (2004-2006) pour l’intégration efficace des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation en Europe (« Apprendre en ligne »).
Ce programme s’inscrit dans une continuité par rapport aux programmes Socrates et Léonard de Vinci qui comprennent respectivement le développement de l’éducation ouverte et à distance ainsi que l’utilisation des TIC.
« Les États membres de l'Union européenne ont décidé de travailler ensemble à l’harmonisation de leurs politiques en matière de technologie éducative et de partager leurs expériences. Elearning vise à appuyer et à coordonner leurs efforts, ainsi qu'à accélérer l'adaptation des systèmes d'éducation et de formation en Europe. »
« L'initiative eLearning de la Commission européenne vise à mobiliser les communautés éducatives et culturelles, ainsi que les acteurs économiques et sociaux en Europe, afin d'accélérer l'adaptation des systèmes d'éducation et de formation dans une société basée sur la connaissance. »
(Viviane Reding, Commissaire en charge de l'Éducation et de la Culture)[18]
Le site « elearningeuropa.info » est un bon outil pour tous les partenaires :[19]
En 2003 le parlement européen a rédigé le texte suivant :
Texte de la décision N° 2318/2003/ce du parlement européen et du conseil du 5 décembre 2003 arrêtant un programme pluriannuel (2004-2006) pour l'intégration efficace des TIC dans les systèmes d'éducation et de formation en Europe «Apprendre en ligne» [20]:
Citons quelques paragraphes significatifs de l’article 2 :
« Objectifs du programme
L’objectif général du programme est de favoriser et de développer l’utilisation judicieuse des TIC dans les systèmes d’éducation et de formation européens, s’agissant là d’une contribution à une éducation de qualité et d’un élément essentiel de leur adaptation aux besoins de la société de la connaissance dans le cadre de l’apprentissage tout au long de la vie.
Les objectifs spécifiques du programme sont :
- de recenser les acteurs concernés et de les informer des modalités d’utilisation de l’apprentissage en ligne afin de promouvoir la culture numérique et contribuer ainsi à renforcer la cohésion sociale et le développement personnel et de stimuler le dialogue interculturel ;
- d’exploiter le potentiel de l’apprentissage en ligne pour renforcer la dimension européenne de l’éducation ;
- de fournir des mécanismes visant à favoriser le développement de produits et de services européens de qualité ainsi qu’à assurer l’échange et le transfert de bonnes pratiques ;
- d’exploiter le potentiel de l’apprentissage en ligne dans le cadre de l’innovation en matière de méthodes d’enseignement pour améliorer la qualité des processus d’apprentissage et stimuler l’autonomie des apprenants. »
2.2.3 Cadre national
Le ministère de l’éducation nationale fait un gros effort pour le développement des TIC. La consultation du site « Educnet [21]» témoigne du travail qui est accompli.
Le ministre de l’éducation a annoncé en début d’année scolaire écoulée les mesures suivantes :
« […] Mise en place de deux nouvelles structures au sein du CNDP
Le Centre national de documentation pédagogique (CNDP) est chargé de créer et d’animer "dès l’automne 2003", deux nouvelles structures : un pôle national des contenus numériques pour l’enseignement scolaire et une agence pour la promotion des usages éducatifs.
Le pôle national des contenus sera un organe d’orientation pour les TIC en milieu scolaire. Il sera en effet "chargé de mettre en œuvre la politique définie" au niveau national et devra développer "les coproductions public/privé". Rattaché au CNDP, il lui incombera également de diffuser "des produits et des services numériques auprès des établissements scolaires".
L’agence pour la promotion des usages éducatifs, sera quant à elle, un outil de prospection et de conseil. Elle devra effectuer "un recensement qualitatif des bonnes pratiques éducatives des technologies et animera un réseau d’échange et de partage de ces usages".
Mise en place d’un Conseil territorial de l’éducation
Un Conseil territorial de l’éducation sera ainsi mis en place pour dynamiser les “efforts importants engagés par l’État et les collectivités territoriales pour l’informatisation des établissements scolaires”. Efforts, dont le ministre a souligné l’actuelle pertinence mais aussi la caractère incomplet : “les nouvelles technologies restent inégalement employées par les élèves et les enseignants”.
Un effort particulier sera donc fait, coordonné par le Conseil territorial de l’éducation, et encadré par la loi sur la décentralisation, afin de répondre à l’égalité des chances et des moyens en matière d’équipement informatique et de diffusion des TIC dans les écoles primaires. "Pour assurer la disponibilité des matériels, un dispositif d’assistance et de maintenance sera mis en œuvre dans les académies. D’ici 2007, chaque élève, chaque enseignant et chaque famille disposeront d’un accès personnel à un espace numérique de travail où ils trouveront les informations et les services qui leur sont nécessaires", a assuré Xavier Darcos.
Autres mesures pilotées au sein de l’éducation nationale
Le déploiement de l’Espace numérique des savoirs :
Cet espace numérique actuellement en ligne, a été inauguré par Xavier Darcos, le 3 février 2003. Il permet “actuellement à 1500 établissements scolaires d’accéder gratuitement aux éléments fondamentaux de la connaissance”. Le ministre a confirmé la poursuite de ce dispositif qui sera doté d’1,5 million d’euros de budget cette année. Son renforcement est également prévu. Il devrait en effet prochainement intégrer la mise en oeuvre de “la télévision éducative sur Internet, développée en collaboration avec France 5”.
Tout n’est pas réglé à ce jour au niveau financier. Les établissements auront-ils à financer leur participation ?
Protection et formation à l’utilisation des TIC en classe :
La protection des élèves contre les contenus illicites sur l’Internet sera assurée par la mise en place d’un réseau de vigilance qui s’appuiera sur une cellule nationale. L’accès aux sites répréhensibles sera bloqué par les logiciels de filtrage installés dans les académies.
Un certificat optionnel « informatique et internet » pour les enseignants sera proposé dans les instituts universitaires de formation des maîtres, dès la rentrée de 2004. “La formation continue des enseignants dans le domaine des technologies sera développée en coopération avec les industriels” a également indiqué Xavier Darcos.
La formation des élèves sera, quant à elle renforcée, dès la prochaine année scolaire, par la mise en place du brevet informatique et Internet en classe de 3ème. » [22]
Plus largement c’est l’ensemble de la société que le gouvernement veut mettre à l’heure des TIC. Le plan RESO 2007 (Pour une RÉpublique numérique dans la SOciété de l’information) a été présenté par le premier ministre le 12 novembre 2002.
« Dans cet esprit, le plan RE/SO 2007 (Pour une RÉpublique numérique dans la SOciété de l’information) doit permettre de "donner un nouvel élan à la société de l’information" en agissant pour un développement efficace de ses infrastructures (équipement, modalités d’accès à Internet, cadre législatif, etc.) et de ses usages.
Il s’agit également de simplifier les règles en vigueur sur Internet, de restaurer la confiance des usagers notamment et de clarifier les responsabilités des différents acteurs de la société de l’information… »[23]
3
Sommaire
Approche
critique du projet de la DIFOR
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Sommaire |
Nous allons examiner la cohérence du projet de la DIFOR par rapport à ce qui est écrit dans les paragraphes précédents.
Nous tenterons d’avoir un regard critique en prenant appui sur des ouvrages écrits par des auteurs reconnus qui font référence dans le milieu des TIC et de la FOAD.
Nous essaierons de déceler et d’analyser les difficultés qui vont surgir, les freins qui apparaissent mais aussi les éléments facilitateurs.
Le texte qui est analysé est le document qui a été remis le 4 juin 2004 à Madame Anne Sancier-Chateau, Recteur de l’académie de Besançon, chancelier des universités.
Suite à cette entrevue, le Recteur a donné son feu vert à la réalisation du projet. Il est prévu de former quatre cents personnes à partir d’octobre 2004.
> Le document intégral se trouve en Annexe 3.
L’équipe projet en septembre 2003 est constituée de quatre personnes :
· Rémy Notaro, alors chef de la division de la formation (DIFOR) ;
· Jacques Ménigoz, professeur de lettres, chef de projet, master en ingénierie pédagogique dans des dispositifs ouverts et à distance (IPDOD) de l’université de Franche-comté ;
· Michel Hillenweck, conseiller en formation (DIFOR) ;
· Jacques Cartier, conseiller en formation (DIFOR), chargé de mission académique pour la FOAD[24], membre du groupe de pilotage national FODAD[25] , étudiant dans le DESS IPDOD de l’université de Franche-comté.
B2i@dultes
Former les personnels de l'Académie de Besançon
aux technologies de l'information et de la communication
en prenant appui sur un dispositif d'accompagnement à distance
L’appellation « Du B2i-adultes vers le C2i »a été ajoutée à la demande de René Colin, conseiller TICE, pour que le projet s’inscrive dans la volonté du ministère de mettre en place cette certification pour les étudiants.
« Pendant l’année universitaire 2003-2004, la phase expérimentale du C2i® concerne trente cinq établissements d’enseignement supérieur. Le constat de la maîtrise des compétences se fera à travers une épreuve de validation dont les modalités seront choisies par les universités, dans le respect du cahier des charges national.
Les modalités d’acquisition des compétences du C2i® par les étudiants sont laissées à l’initiative des universités.
Cet outil (site ou cédérom téléchargeable) n’est pas destiné directement à la formation. Il vise à faciliter l’auto évaluation des candidats au C2i®.[26] »[27]
Vers le Certificat informatique et internet
3.1 Ambitieux et innovant
Le projet de B2i-@dultes développé par la DIFOR se veut ambitieux et innovant :
· dans son contenu : une formation transversale aux Technologies de l’Information et de la Communication (TIC), incontournable dans le contexte actuel ;
Le rapport le l’inspection générale « Évaluation de l’enseignement dans l’académie de Besançon » de Janvier 2004 propose une amélioration du pilotage académique et indique que la “taille humaine” de l’académie doit faciliter toutes les initiatives transversales :
« Petite académie par l’effectif scolaire et le nombre des établissements, mais complexe par la très grande diversité et l’éclatement de ses formations, Besançon pourrait être encore plus performante par un pilotage plus efficace et une organisation moins cloisonnée. Une académie “à taille humaine”, où l’on doit pouvoir faire travailler ensemble les acteurs académiques, départementaux, les écoles et les établissements. »[28]
· dans son public : à terme tout public de l'académie ;
Tous les personnels sont concernés par l’utilisation des TIC au quotidien. Nous donnerons quelques exemples significatifs que sont le courrier électronique, le bureau virtuel et le projet i-prof, projets à très court terme.
Le courrier électronique (@ mél ouvert) a été introduit dans l’académie en janvier 1997. Tout agent de l’éducation bénéficie d’une adresse dont la forme est : nom.prénom@ac-besancon.fr.
Le bureau virtuel sera accessible à tout personnel :
« Le bureau virtuel est un portail de services destiné, à terme, à tous les personnels de l’éducation nationale. Il permet d’accéder à un environnement de travail personnalisable à partir de n'importe quel ordinateur connecté à Internet, en France et à l'étranger.
Avec un identifiant et un mot de passe unique, l'utilisateur pourra accéder à :
Un environnement de communication :
- accès à sa messagerie @ mél ouvert à travers le Web, à l'annuaire de son académie, et à ses signets ou sites Internet favoris ;
- accès à un espace de stockage privé lui permettant de disposer de ses documents personnels ;
- accès à un espace de publication lui permettant de laisser des données et documents en consultation auprès d'un large public : élèves, enseignants, parents... ;
- possibilité d'ouvrir des ateliers pour mettre des documents à la disposition de groupes ciblés (travail avec d'autres collègues dans le cadre d'un projet spécifique, travail avec plusieurs classes...) ;
Une information personnalisée :
Il pourra notamment recevoir l'information ciblée en provenance de l'académie, des autorités pédagogiques, de sites Internet, de "chaîne d'information".
Des applications nécessitant une authentification :
- applications institutionnelles, administratives ou pédagogiques telles que i-prof ;
- applications réalisées en partenariat. Par exemple avec la presse, les services culturels ou scientifiques... ;
- de nombreuses applications passent en intranet et sont hébergées dans différents centres informatiques sur le territoire. »[29]
Le projet i-prof va concerner l’ensemble des enseignants :
« Conçu par la direction des personnels enseignants et destiné à terme à l’ensemble des personnels enseignants, le projet i-prof est un site Internet personnalisé qui permet après authentification et de façon fortement sécurisée, à chaque enseignant de consulter son dossier administratif, de le compléter, de consulter des guides thématiques, de dialoguer avec son correspondant de gestion pour lui signaler un changement dans sa situation personnelle ou administrative, de lui poser une question...
I-Prof permet dès à présent à 500000 enseignants (800000 à terme) d’accéder à un nouveau bouquet de services Internet qui les accompagnent tout le long de leur carrière.
Ce projet, dans ses fonctionnalités principales, est actuellement déployé dans la plupart des académies métropolitaines et dans plus de la moitié des inspections académiques. »[30]
Et puis le quotidien de chacun fait appel aux TIC. Donnons quelques exemples :
· faire sa déclaration d’impôts par Internet ;
· gérer son compte en banque en ligne ;
· imprimer un certificat de non gage en ligne pour vendre sa voiture ;
· réserver un billet de train sur le site de la SNCF ;
· acheter un voyage sur le site d’un voyagiste ;
· …
Nous pouvons aussi parler des initiatives citoyennes de collectivités locales. La ville de Parthenay[31] par exemple se distingue pour la troisième année consécutive. Elle a été labellisée le 14 octobre 2003 Ville Internet 5 arobases, soit la distinction maximum du concours. Pour la première fois deux autres villes ont obtenu avec Parthenay les cinq arobases : Vandoeuvre et Le Havre. Elle innove cette année en proposant une messagerie personnelle à chaque habitant de la commune sur l’intranet du site municipal.
« Les activités économiques, sociales, politiques et culturelles cruciales, sur toute la planète, sont aujourd’hui structurées par et autour d’Internet. »[32]
· dans sa forme et les modes d’apprentissage : une formation à distance, une pédagogie basée sur l’autonomie de l’apprenant ;
Cette notion d’autonomie semble essentielle. L’article de Serge Pouts-Lajus[33] « Les yeux plus grands que le ventre[34] » met en évidence le fait que l’enseignant français bénéficie d’une grande liberté pédagogique qu’il tient à conserver :
« …C’est peut-être en France que l’attachement des enseignants à leur liberté pédagogique est à son maximum. On peut y voir un effet de l’histoire récente, et en particulier du rôle que la République laïque a fait jouer aux maîtres du primaire. On peut aussi le comprendre comme une manifestation particulière de ce que P. d’Iribarne[35] a appelé la « logique de l’honneur », caractéristique principale de l’identité culturelle française où l’on accorde une place prépondérante aux statuts, aux droits et aux devoirs dans les organisations professionnelles. Mais au-delà des particularismes culturels, au-delà des faits, des traditions et des habitudes, le principe d’indépendance de la cellule classe, qui fait de l’enseignant un « exécutant autonome », continue d’apparaître comme une condition impérative de réalisation de l’action éducative en contexte institutionnel… »
Le rapport le l’inspection générale « Évaluation de l’enseignement dans l’académie de Besançon » de Janvier 2004 fournit des informations intéressantes sur le corps enseignant franc-comtois. Les différents partenaires, notamment l’organisme de formation, doivent moduler leur action en tenant compte de l’analyse qui suit :
« Le corps enseignant de cette académie est très majoritairement sérieux et désireux de bien faire, mais il reste attaché aux méthodes qui ont fait leurs preuves et peu enclins à l’innovation. De plus ce corps est généralement stable, donc peu confronté à des interrogations venues de l’extérieur (stagiaires en formation, nouveaux collègues, connaissance d’autres publics, d’autres méthodes, etc.).
[…] Dans l’ensemble, le corps enseignant n’est cependant pas imperméable aux innovations, mais un « déclencheur » est souvent nécessaire aux prises de conscience : arrivée de jeunes collègues, travail en équipe nécessité par des dispositifs transversaux, action volontariste d’un IA-IPR (Inspecteur d’Académie - Inspecteur Pédagogique Régional), formation continue, etc.
· dans sa structure : une collaboration de deux services de formation (DIFOR/DAFCO) dans le cadre des priorités académiques définies par le comité de pilotage TICE.
Cette collaboration permettra de fédérer les compétences acquises par les deux organismes dans le domaine de la formation en général et de la FOAD en particulier. Il sera ainsi possible de mettre sur pied des formations de formateurs communes, de partager des outils techniques (plate-forme par exemple).
3.2 Dans son contenu et ses objectifs
Si beaucoup d’enseignants essaient de se former par eux-mêmes à l’usage des TIC, la plupart restent néanmoins très fortement demandeurs de formation comme la Direction de l'évaluation et de la prospective (DEP) en fait elle-même le constat[36]. Celui-ci est corroboré par toutes les remontées du terrain au niveau académique (rencontres avec les animateurs et les formateurs TICE, enquête de la DIFOR sur les besoins de formation des enseignants, projets d'établissement).
Il apparaît actuellement évident que le métier d'enseignant ne peut se concevoir sans un minimum de formation aux TIC : la formation proposée permet aux enseignants d'utiliser les TIC dans leurs pratiques professionnelles (préparation des cours : traitement de texte, tableur, bases de données, Internet, messagerie, ...). La qualité de la préparation sera au bénéfice des élèves. Avec une pratique suffisante, l'enseignant passera au stade de l'utilisation pédagogique des TIC dans sa discipline dans des activités de classe et favorisera la pratique raisonnée de ces technologies par les élèves.
Nous pouvons citer à nouveau Serge Pouts-Lajus dans l’article cité plus haut à propos de l’activité de l’enseignant dans des tâches de « back-office » :
« …Les enseignants, comme tous les membres des classes moyennes, ont bien perçu les avantages qu’Internet pouvait leur apporter, à titre personnel, comme parents parfois, mais surtout comme professionnels et notamment dans ce que l’on peut appeler leurs tâches de back-office : recherche de documents pour la préparation des cours ou l’information administrative, échanges interpersonnels au sein de communautés professionnelles en ligne… » (page 88)
L’enseignant pourra participer à la validation des compétences du B2i, niveaux I, II, et III.
« En 2007, tous les collégiens devront être titulaires de l'attestation B2i.
L'introduction du B2i a montré que cette certification de compétences acquises avait un effet extrêmement structurant, tant sur les enseignants que sur l'encadrement. Afin de parvenir à l'objectif de généralisation de la formation initiale des jeunes d'ici à 2007, il est proposé de prendre en compte le B2i dans le Brevet dès 2004-2005 et de préparer, pour 2005-2006, son intégration dans l'examen du Baccalauréat. »[37]
Ainsi de nombreux enseignants devront être capables d’évaluer les compétences de leurs élèves. Une formation “de masse” s’impose pour les aider dans cette mission sinon le B2i risque de devenir une “matière” évaluée en fin d’année par un examen.
Nous avons souvent entendu des élèves dire “J’ai B2i” !
Il y a un pas important à franchir entre cette activité de back-office et l’activité de « front-office », c’est-à-dire le fait d’utiliser les TIC en classe. Dans l’article déjà cité de la DEP[38] (délégation de l’évaluation et de la prospective) les enseignants souhaitent être aidés au niveau technique et surtout au niveau pédagogique :
« […] Mais parmi tous les champs possibles d’intervention, ils insistent surtout sur l’importance que revêt, dans ce domaine, la formation : former aux nécessaires compétences techniques et manipulatoires et, peut-être plus encore, comme le montrent d’autres travaux, former aux usages pédagogiques des TIC… »
Ce dispositif affiche la volonté d’accompagner les personnels actuellement en poste vers ce qui sera la norme demandée aux nouveaux enseignants par le Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, à savoir le Certificat informatique et Internet niveau 2.
L’usage d’une plate-forme de travail collaboratif facilitera l’utilisation des environnements de travail. (ENT)
Cette formation permettra également de donner une réponse aux conseils généraux et au conseil régional qui mettent en place des infrastructures importantes et posent la question de leur utilisation par les professeurs.
Le contrat de Plan État-Région (Région de Franche-Comté) stipule en page 46 :
« 4.2.1 Conforter l’enseignement secondaire
L’usage des NTIC dans l’enseignement secondaire a connu un essor important au cours des dernières années. Les services d’information et de mise à disposition de ressources sur Internet ont connu un développement considérable, mais leur utilisation reste freinée par le nombre insuffisant de points d’accès dans les établissements. Il convient donc de faciliter l’accès des usagers à ces nouveaux outils et d’inciter les équipes pédagogiques à construire des projets innovants valorisant et utilisant ces nouvelles technologies.
Les opérations envisagées sont les suivantes :
- Modernisation des équipements (extension des réseaux de câblage, mise en place de micro-ordinateurs, …) ;
- Soutien aux projets locaux de développement de l’utilisation des NTIC (téléservices éducatifs, outils pédagogiques) ;
- Machines à commande numérique dans les lycées. »
Et en page 98 :
« Le recours aux NTIC sera soutenu pour mettre en réseau les opérateurs et pour assurer une mission de valorisation, mutualisation et transfert des pratiques. »
En ce qui concerne la formation professionnelle, le recours à la formation ouverte et à distance est clairement mentionné :
« [.…] Les champs d’intervention du centre régional[39] seront les suivants :
A partir des missions du CIFP[40], qui devront évoluer :
- Individualisation des formations ;
- NTIC ;
- Formations ouvertes à distance ; [41]
Remarque : l’acronyme NTIC[42] a la vie dure !
Le conseil général du Doubs pratique une politique active en matière d’équipements des collèges :
« Le Conseil général lance un vaste programme d'installation de salles multimédias dans les collèges, pour que nos enfants bénéficient des nouvelles technologies d'information et de communication.
Un atout indispensable pour leur avenir !
Le Département du Doubs se donne les moyens de réussir cette politique ambitieuse.
Ainsi, 9 millions de francs ont été inscrits au budget 2000 et 30 millions pour les trois années suivantes. Pour information, le coût d'une salle multimédias est estimé à 340000 francs (un ordinateur pour 20 élèves).
Les 49 collèges sont désormais dotés de laboratoires multimédia. 800 PC sont ainsi disponibles depuis la rentrée. »[43]
Le conseil général du Jura n’est pas en reste :
« Aujourd’hui, tous les collèges publics du département sont connectés à Internet grâce aux investissements réalisés (achat du matériel, mise en réseau….) afin de créer le meilleur environnement favorable à l’épanouissement de nos collégiens, et de leur permettre d’étudier dans de bonnes conditions. »[44]
Le conseil général de la Haute-Saône propose plusieurs types d’aides :[45]
Le conseil général du Territoire de Belfort a lancé une opération « Cartable électronique » :
« Cartable électronique :
Pour les enfants malades ou hospitalisés
Le Conseil général a mis en place un dispositif d’aide et de soutien aux enfants prioritairement scolarisés en collèges et qui sont dans l’incapacité de suivre leur scolarité du fait d’une maladie ou d’une hospitalisation (interruption de la scolarité de plus d’un mois ou absences répétées du fait d’hospitalisations régulières). »[46]
Remarque : les pages sur les sites ne sont pas toujours bien à jour. Exercice difficile et exigeant mais nécessaire pour la qualité de l’information.
3.3 Dans son public
Orientée dans un premier temps vers les professeurs des collèges, cette formation a pour objectif de s'étendre rapidement à tous les enseignants, du second et du premier degrés ainsi qu'aux personnels ATOS et personnels d'encadrement. La DIFOR espère aussi toucher les personnels qui ne participent pas aux stages traditionnels. Ce projet de service renforcera la volonté d'unité de la formation continue dans l'académie. Ce dispositif est prévu pour accompagner les personnels jusqu'en 2007.
Le fait de vouloir toucher les publics absents des formations en présence est tout à l’honneur de l’organisme de formation. Néanmoins le risque d’exclusion persiste si les moyens humains mis en œuvre ne sont pas suffisants et/ou satisfaisants.
L’autonomie requise pour participer à ce genre de formation s’appuie sur un dispositif présentiel en établissement et sur des échanges avec des pairs, les formateurs et les responsables du dispositif.
« Sur le plan éthique, nous devons faire attention à ne pas privilégier les privilégiés, c’est-à-dire les “s’autoformant performants et autonomes”, mais à permettre à tous un accès aux aides suffisantes, l’autonomie étant un objectif et non un pré requis ».
« L’autoformation n’est pas synonyme de solitude de l’apprenant, il faut évaluer les risques de dérive vers l’individualisme. »[47]
Il y a un risque d’exclusion des collègues en difficulté. On peut citer le Livre blanc sur l’éducation et la formation (1995) :
« Il existe, dès lors, un risque que la société européenne se divise entre ceux qui peuvent interpréter, ceux qui ne peuvent qu’utiliser, et ceux qui sont marginalisés dans une société qui les assiste : autrement dit, entre ceux qui savent et ceux qui ne savent pas.
[…] L’éducation et la formation ont pour fonction essentielle l’intégration sociale et le développement personnel, par le partage de valeurs communes, la transmission d’un patrimoine culturel et l’apprentissage de l’autonomie. »
3.4 Dans sa forme
La formation ouverte et à distance (FOAD) est un des objectifs prioritaires de développement du ministère : elle permet de transformer des frais de mission en moyens pédagogiques de formation.
Le texte de l’avant-projet présente la formation ouverte et à distance en ces termes :[48]
« La formation à distance offre une réponse aux questions d'accessibilité aux lieux d'enseignement, que ce soit pour des raisons géographiques, techniques ou humaines. La formation à distance, parce qu'elle n'immobilise pas trop les ressources du lieu de travail, offre des perspectives intéressantes de solutions.
Elle permet d'assouplir l'organisation, au moins du côté de l'apprenant qui n'est plus contraint par une unité de lieu de temps et d'action trop lourde. Elle permet de gérer les particularités sans obliger à se fondre dans un moule unique. De par son mode de fonctionnement, la formation à distance met en avant l'idée de l'individualisation du parcours de formation.
Elle est aujourd'hui un lieu important d'expérimentation et d'innovation pédagogique et offre une approche renouvelée de l'acte de formation. Vu l'évolution des connaissances et dans le contexte de formation tout au long de la vie, les gens devront de plus en plus être autonomes pour acquérir leurs savoirs et savoir-faire avec l'aide de formateurs-tuteurs. »
La vigilance s’impose devant l’illusion technologique de la formation clé en mains qui « marcherait toute seule » grâce aux technologies.
Les travaux du collectif de Chasseneuil[49] insistent sur trois illusions possibles quant à l’utilisation de formations à distance :
« La question des formations ouvertes peut donc donner lieu à trois illusions : le “pédagogisme”, “le technologisme”, “l’économisme”. Il semble par exemple illusoire de considérer les technologies comme des moyens pédagogiques neutres : elles impactent en effet l’organisation globale à la fois des dispositifs et des organismes de formation, et le rapport au savoir des formateurs et des apprenants et particulièrement dans les dynamiques d’autoformation. »[50]
Le “pédagogisme” est lié à un discours selon lequel l’éducation n’aurait pas de prix et ses finalités seraient avant tout humaines.
“Le technologisme” est lié à un discours selon lequel, par nature, les technologies révolutionneraient l’éducation.
“L’économisme” est lié à un discours selon lequel seule compterait la logique budgétaire.
Monique Linard[51]montre que nous sommes en présence d’un changement de paradigme :
« On ne conduit pas une voiture de Formule Un comme un vélomoteur, ni une usine nucléaire comme une boulangerie de village. On ne peut pas non plus éduquer et former une génération née dans l’univers des TIC comme une génération qui ne l’a connu que peu ou pas du tout.
L’actualité des thèmes de l’autoformation et de l’autonomie est un révélateur puissant. Ainsi que le remarque Albéro (2000, pp. 259-260), l’autoformation sort de son statut institutionnel marginal. Elle devient un champ exemplaire de recherche et de pratiques parce que le choix fondamental entre paradigme de l’instruction et paradigme de l’apprentissage a été fait et assumé dans ses conséquences. Ce choix oblige à dépasser la coupure rationaliste entre transmission objective et assimilation subjective des connaissances.
« Il incite à prendre en compte, de façon conjonctive et non plus juxtaposée les diverses perspectives qui conditionnent le développement d’une formation autonome : la perspective existentielle des personnes, celle socio-normative des institutions et celle, propre à l’ingénierie, des dispositifs techniques. Une telle imbrication implique bien un changement de paradigme. »
Le temps de formation d'un stagiaire est évalué à cinquante-cinq heures pour l'acquisition des modules de base soit environ deux heures par semaine sur vingt-cinq semaines.
La plate-forme de formation[53] contient dix modules composés de séquences constituées d'activités auxquelles sont associées des ressources. Son accès est ouvert en permanence, l'apprenant y travaille à son rythme depuis tout poste connecté à l'Internet.[54]
Le temps de formation sera-t-il uniquement un temps privé en dehors du temps de travail ? Les TIC ne vont-elles pas ainsi envahir la sphère privée ? Le danger existe ainsi de ne plus discerner temps de travail et temps de loisir. Et les savoirs sont-ils de “bons” savoirs ?
Monique Linard analyse ces problèmes dans l’article cité précédemment :
« Des alertes
Aiken et Epstein (2000) par exemple, en accord avec Collins (1994), reprennent le terme de "zone d’ombre" proposé par l’économiste J. Rawls pour dénoncer l’obscurité délibérée qui couvre les effets potentiellement nocifs pour les utilisateurs de l’usage intensif prolongé de certains objets industriels. Les auteurs listent les effets négatifs avérés, puissants et divers, de l'ordinateur à haute dose à l'école : biologiques, cognitifs, psychologiques, sociaux. Et ils n'hésitent pas à qualifier de “savoirs toxiques” (toxic knowledge) certains aspects sournois des nouveaux modes imposés d'accès à la connaissance.
Les auteurs vont plus loin. Ils replacent l'imposition massive et sans discernement des TIC dans la perspective éthique de l'interrogation sur ses conséquences à long terme et sur ses finalités, ou plutôt sur son absence de finalités autres que techniques ou commerciales. Ils proposent une nouvelle Déclaration des Droits de l’Homme qui prend la forme solennelle de principes universels de conduite et de règles de précaution. Ces principes sont issus des Trois Lois de la robotique[55] énoncées dès les années 1940 par I. Asimov (1968), le scientifique pionnier de la science-fiction. Ils visent à protéger l’humanité des dangers dont elle se menace elle-même par l'expansion effrénée de ses propres techniques. Les règles proposées sont exactement celles qui ont fait défaut dans les multiples "affaires" industrielles récentes, à forme épidémiologique rampante ou brutale : celles de l’amiante, du tabac, du sang contaminé ou de la vache folle, par exemple, sans parler de la pollution planétaire et de l'effet de serre. »
Certains soulignent les dangers pour la santé publique d’un excès de recours aux technologies. Citons par exemple Edward Cornish qui s’inquiète de la santé des citoyens des États-Unis, des jeunes en particulier :
« In
his predictions concerning the year 2025 Edward Cornish states :
Infotech is encouraging a physically inactive lifestyle that endangers people’s health. The number of seriously overweight children and adolescents in the United States has more than doubled over the past three decades. The National Center for Health Statistics reported in 1995. ... Research by William Dietz of Tufts University and others points the finger at physical inactivity, induced largely by TV, videogames, and PCs, plus too much munching on high-calorie foods. Public health officials fear that today’s overweight children will be tomorrow’s overweight adults, at risk for premature heart attacks, strokes, and diabetes. If the obesity trend continues, college-age youths may start needing heart transplants and bypass operations. (Cornish, 1999, p. 14) »[56]
Pour échapper à ces dérives possibles Monique Linard pense que les activités utilisant les TIC doivent être menées de façon collaborative et responsable :
« Dans ce sens, des expériences développent des stratégies et des méthodes conçues pour développer chez l’apprenant les capacités indispensables à un apprentissage autonome (Michel, 2001; Bucher-Poteaux, 2002 ; Leblanc, 2001, 2002). La construction de ces capacités est guidée par le projet explicite d’exploiter les propriétés techniques des TIC non pas en soi, ni seulement en fonction des nécessités de la tâche, mais aussi en fonction des besoins et des conditions de l’acte humain d’apprendre.
La visite des centres de ressources de langues à l’université Louis Pasteur de Strasbourg et la venue de Nicole Poteaux[57] à Besançon ont été un moment fort du DESS.
Pour échapper aux dérives de l’activisme et de l'autisme technologiques, on propose des méthodes de collaboration, de confrontation et d'alternance qui obligent les apprenants à s'ouvrir à d'autres références et points de vue, à partir de la comparaison et de l'analyse de leurs travaux : comparaison entre démarches d’intelligibilité et démarches d’optimisation des pratiques professionnelles (Barbier, 2001, p. 309) ; entre connaissances individuelles et collectives, entre pilotage pratique des actions premières et évaluation réflexive des actions secondes (Bronckart, op. cit., p. 143 et 151); entre critères de l’action instrumentée et réalités anthropologiques de la réalité corporelle humaine (Joas, op. cit., p. 34 ; Schwartz, op. cit., p. 76) ; entre auto-analyse individuelle de pratiques enregistrées et analyse sur critères menée avec des tiers (Clot, 2001 ; Leblanc, 2001). »
Ce projet est une réponse aux besoins d’accompagnement individualisé des personnels dans la durée au plus près de leurs réalités quotidiennes, gage d’une meilleure efficacité. Les modalités d’apprentissage font appel aux pédagogies de projet et d’autonomisation de l’apprenant. Les modalités d’évaluation innovent également par la mise en place d’un dispositif en ligne.
La notion d’autonomie de l’apprenant mérite quelques commentaires. Il y a un risque de poser comme postulat que l’apprenant est par essence autonome. Qu’il est ainsi capable d’apprendre seul en marge de toute institution de formation, de tout cadre social. C’est vrai pour une partie des personnes mais pas pour toutes.
Citons Monique Linard[58]
« L’autoformation confronte depuis longtemps l’éducation initiale et la formation d'adultes à une question redoutable : celle de l’autonomie des apprenants. Sa rencontre avec les TIC, outils privilégiés de l’activité autonome, rend la question désormais incontournable, non seulement en éducation mais dans tous les domaines de l'activité humaine. En posant partout le problème de sa réalisation effective, l'autonomie devient un point de fixation et un symptôme. Elle signale la difficulté des sociétés de l'information à accepter les conséquences et à aménager les conditions pratiques, individuelles et collectives, de l'indépendance dans l'interdépendance qu'impose en même temps leur usage efficace. En éducation et en formation, l'autoformation par TIC réactive le problème, obligeant à repenser à tous les niveaux la connaissance, l'enseignement et l'apprentissage ainsi que leurs modalités d'application, leurs conditions et leurs limites. »
Et plus loin dans l’article :
« L'autoformation et les pédagogies dites actives ont toujours été portées par des projets plus ou moins explicites d'autonomisation des acteurs. Chacune s'est efforcée de résoudre, en marge des systèmes établis, les contradictions qu'entraîne l'indépendance imposée. Elles ont reconnu que l’autonomie est une capacité de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualités d’attention, d’autocontrôle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d’individus possèdent ensemble à l’état naturel. Elles ont tiré les conséquences du constat que l’autonomie est une modalité d'action et une capacité diversement distribuée qui ne peut pas se prescrire mais qui peut se développer par entraînement, à des conditions précises. »
Le dispositif favorisera néanmoins la création de communautés d'apprentissage (groupes de stagiaires) dans les établissements sous la responsabilité d'une personne-relais localement et d'un tuteur référent à distance.
Trois niveaux d'échanges favoriseront la réussite des apprentissages :
· entre les stagiaires et la personne-relais en établissement ;
· entre les stagiaires et les tuteurs à distance ;
· entre les stagiaires eux-mêmes.
Les membres du groupe de pilotage FOAD ont joué un rôle important d’analyse du dispositif et ont déposé leurs remarques et propositions sur un site d’échanges[59].
Des stagiaires ont joué ce rôle également au collège de Valentigney.
Le risque de rester dans un contexte d’instruction est grand. L’organisme de formation resterait le prescripteur et l’apprenant un “consommateur” de formation.
Brigitte Albéro souligne ce problème :
« Les valeurs, principes de références et représentations déterminantes dans les choix effectués tout au long du parcours sont ceux de l’instance de formation. Pour que le parcours soit validé, il est nécessaire que l’apprenant adhère à ces choix, même s’ils ne lui conviennent pas. De ce fait, ces types de pratiques sont plus facilement “liés à la consommation”. Il s’agit de suivre un parcours, puis un autre, et ainsi de suite. L’apprenant s’engage dans un parcours d’autoformation pré-fabriqué qu’il n’habite jamais, si l’on peut oser la métaphore[60]. »
Ne faut-il pas changer de paradigme, passer d’un paradigme d’instruction à un paradigme d’autonomie comme l’indique Brigitte Albéro dans l’ouvrage cité ?
« Lorsque, en contexte institutionnel, l’entrée dans un parcours d’autoformation conduit à des interactions entre apprenant et instance de formation, celle-ci installe l’usager dans un échange dialectique où l’erreur n’est pas perçue comme un échec, mais comme un indice signifiant permettant la régulation. Dans un tel contexte, les deux interlocuteurs sont placés dans un processus qui se construit, s’élabore, se régule au fur et à mesure des échanges. Chaque personne dans ce système, qu’il s’agisse d’un décideur, d’un intervenant ou d’un usager, est mis en situation de création, c’est-à-dire, d’une certaine manière, en situation de trouver des solutions inédites à des problèmes imprévisibles. »
Nous pourrions imaginer aller plus loin dans ce sens et appliquer le principe de “servuction”[61]. C. Bissey et J.L Moreau voient quatre étapes :
« Il s’agit d’impliquer le bénéficiaire du dispositif dès l’amont, afin qu’il devienne réellement coproducteur du service dont il doit bénéficier[62] »
- ingénierie de la demande ;
- conception du dispositif ;
- mise en œuvre ;
- évaluation. »
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Le tableau de la page 138 intitulé “Hypothèses d’actions pour la mise en œuvre du principe de servuction sur un dispositif de Foad” est intéressant : |
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Étapes constitutives de l’ingénierie d’un dispositif de FOAD |
Propositions d’actions pour l’application du principe de servuction |
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1. Ingénierie de la
demande - paramétrer le différentiel entre les compétences réelles et les compétences attendues - analyser le contexte, les contraintes et les ressources - formaliser les objectifs et les résultats attendus |
Interviews d’un
échantillon des personnes ciblées par l’action Validation par des
personnes cibles du contexte, des contraintes et des ressources |
|
2. Conception du
dispositif - construire un plan de masse du dispositif - définir les modalités d’organisation de la formation, les acteurs, les outils, les supports, les modes de communication… - définir les critères et les modalités de suivi et d’évaluation |
Participation de
personnes cibles à la conception Groupes tests pour
vérifier la pertinence des choix Identification et
intégration des résultats attendus des bénéficiaires |
|
3. Mise en œuvre - conduire et assurer le suivi du dispositif de formation |
Individualisation des
parcours Développement de
l’interactivité et du réseau des acteurs Accompagnement des
bénéficiaires en juste à temps Évaluations et
ajustements intermédiaires |
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4. Évaluation - évaluer les résultats et mesurer les éventuels écarts par rapport au cahier des charges - ajuster |
Évaluation de la
réalisation des objectifs individuels Utilisation des
résultats de l’évaluation Traitement individuel
des écarts |
C’est sur le terrain, en présence de l’animateur TICE, que peuvent prioritairement se réaliser les échanges nécessaires entre les acteurs. Durant la phase de positionnement, durant les travaux réalisés par l’apprenant grâce aux outils proposés.
On pourrait s’interroger plus largement sur le principe de servuction pour l’appliquer, lorsque c’est possible, à d’autres dispositifs de formation présentiels et/ou hybrides.
Le conseiller en formation, lors de ses échanges en établissement, pourrait orienter ainsi sa démarche.
L’accompagnement hybride s’appuiera sur une petite part de présentiel (suivi sur le terrain par les personnes-relais qui peuvent être ou non animateurs TICE dans l'établissement) mais surtout sur un tutorat à distance (assistance en ligne, messagerie). La plate-forme de formation offre des outils de suivi spécifiques : suivi des connexions, suivi des appréciations, suivi des quiz d'entraînement, suivi des quiz d'évaluation, suivi des échanges de courrier, suivi des contributions produites dans les forums d'échange.
Les moyens en ressources humaines mis à disposition du dispositif conditionneront l’efficacité des outils cités ci-dessus.
Il s’agit de rester dans l’enveloppe budgétaire et de trouver un juste équilibre entre les contraintes financières et les conditions de la réussite des apprentissages.
L'expérience acquise sur le projet B2i-@dultes permettra de généraliser peu à peu ces pratiques de FOAD dans tous les domaines de la formation :
· maîtrise d'un outil (plate-forme de formation à distance et de travail collaboratif) ;
Le développement de l’utilisation des TIC n’aurait-il pas été freiné par la préférence donnée aux stages techniques pendant de nombreuses années, sans faire le lien nécessaire avec l’usage pédagogique ? Monique Linard l’évoque clairement :
« L’opération technique pose d’abord des questions de moyens et de “comment faire”. L’activité humaine pose d’abord des questions de fins, de sens et de “pourquoi faire”. Jusqu’ici, la raison des fins encadrait et guidait plus ou moins la raison des moyens. Mais que se passe-t-il quand la puissance des moyens débordant tout contrôle, elle se développe pour son propre compte et tend à devenir elle-même sa propre fin ? » [63]
· formation des formateurs (nouveaux rapports aux stagiaires et aux contenus de la formation) ;
La formation des formateurs est un pan important du projet. Le nouveau paradigme de la formation, Philipe Carré parle de “renversement paradigmatique”, bouscule le formateur dans ses pratiques. Le groupe de pilotage FOAD a déjà œuvré dans ce sens depuis deux années. Le fait que deux personnes le composant soient titulaires du DESS IPDOD et que deux autres le seront en septembre 2004 est un gage de sérieux et d’efficacité.
Sandra Bellier[64] voit une triple dimension au rôle de “e-tuteur” :
« Il est à la fois :
- un ingénieur de la connaissance, travaillant sur des parcours et des processus ;
- un médiateur de ressources, travaillant sur des contenus et leurs formalisations ;
- un pédagogue, travaillant sur les démarches individuelles et collectives d’apprentissage.
· formation des stagiaires (gestion d'une plus grande autonomie, participation active à la construction de son propre savoir, ...)
Il est demandé à l’apprenant de s’auto former avec un appui présentiel et à distance.
Il convient de questionner la notion « d’autoformation[65] » pour la clarifier. Elle reste encore aujourd’hui très floue. Philippe Carré parle de “halo polysémique”.
Citons quelques auteurs qui font autorité dans ce domaine :
Joffre Dumazedier[66]
" L'autoformation apparaît ainsi comme un mode d'auto développement des connaissances et des compétences par le sujet social lui-même, selon son rythme, avec l'aide de ressources éducatives et de médiations le plus choisies possibles."
Georges Le Meur indique qu’il est possible à l’apprenant “d’opter pour l’utilisation ou non des institutions”. Ce n’est pas notre objectif, néanmoins cette possibilité doit être offerte. Une démarche non contrainte est essentielle.
Georges Le Meur[67]
"L'autoformation peut être considérée comme une réalité sociale actuelle et comme un processus formatif et/ou éducatif non contraint. Ce processus est librement ordonné par l'individu lui-même, et celui-ci assimile des connaissances par les méthodes qu'il préfère, en fonction d'un projet personnel. Il s'agit donc bien d'une action volontaire, voire volontariste sur son éducation et/ou sa propre forme. Il dispose notamment, de la possibilité d'opter pour l'utilisation ou non des institutions. Nous l'observons comme un fait social contemporain qui engendre chez le sujet social apprenant une démarche formative et/ou éducative non contrainte, à savoir librement décidée et complètement pilotée par lui en rapport avec une intention personnelle d'ordre cognitif ou existentiel".
Les travaux “la galaxie de l’autoformation[68]” sur le site de l’université de Nantes ont été un thème d’étude du DESS et apportent beaucoup.
Nous pouvons également citer les travaux de Philippe Carré[69] qui voit cinq courants majeurs de l’autoformation que nous résumerons brièvement :
§ L’autoformation intégrale : elle renvoie à l’autodidaxie, c’est-à-dire le fait d’apprendre en dehors de tout lien avec les institutions et agents éducatifs formels ;
§ L’autoformation existentielle : elle est directement liée à la notion de formation expériencielle et d’éducation permanente ;
§ L’autoformation éducative : elle recouvre le fait d’apprendre par soi-même mais dans un cadre d’institutions spécifiques éducatives ;
§ L’autoformation sociale : elle renvoie à la précédente définition en intégrant la notion d’apprentissage dans et avec les groupes sociaux (travail, cité, loisirs,…) ;
§ L’autoformation cognitive : ce courant intègre différentes conceptions des mécanismes psychologiques mis en œuvre dans l’apprentissage autonome. Autodirection de l’apprentissage, projet d’apprentissage de l’adulte, notion de contrat pédagogique, de disposition à l’apprentissage autodirigé.
Subsiste une question clé. Tout le mode peut-il apprendre à distance ? Sandra Bellier (ouvrage cité plus haut, page 39) répond par l’affirmative pour autant que l’on intègre cinq facteurs :
- « Le temps accordé à la formulation d’un projet et le respect de ce pré-requis qu’est la motivation à apprendre quelque chose pour faire autre chose ;
- La mise à plat des représentations et des attitudes vis-à-vis de la formation qui bloquent le e-learning ;
- Le temps qui sera plus long dans la “mise en main” ;
- L’accompagnement personnel qui sera plus fréquent ;
- La formation des tuteurs sur ce type d’accompagnement. »
A propos des éléments qui “bloquent le e-learning” nous avons souvent remarqué que dans l’acronyme “FOAD” de nombreuses personnes sont gênées par le mot “distance”.
“Prendre ses distances”, “être distant”, ces expressions témoignent d’un éloignement voire d’un dédain. L’organisme de formation se dégagerait ainsi de ses responsabilités laissant l’apprenant se débrouiller seul.
Les personnes rencontrées sont souvent attachées au stage en présence. L’expression “partir en stage” indique bien que le stage est un moment particulier impliquant un déplacement, une absence du lieu de travail et des rencontres avec des collègues.
Il est nécessaire de préciser que la plupart des formations que nous assurons sont hybrides, que le temps en présence est souvent plus important que le temps “à distance”.
Michel Serres interroge la notion de distance ou plutôt des distances :
« Des distances
Reprenons, encore, l'Histoire : l'enseignement à distance date de la nuit des temps, je veux dire du début de la pédagogie, puisque ce dernier mot signifie la conduite de l'enfant pendant un déplacement. Ce voyage suppose plusieurs écarts que le guide aide à combler. Toute l'histoire de la paideia, depuis son origine grecque, relate la réduction progressive de telles distances. Que voici : géographiques, spatiales, physiques... elles se mesurent en stades ou en kilomètres, quand nous habitons loin des écoles, des bibliothèques ou des laboratoires, bref des sources concentrées du savoir ; financières si nous vivons pauvres, indigents ou misérables ; linguistiques, si nous ne parlons pas le dialecte convenu entre savants ou celui des hommes de culture ; culturelles, si notre ethnologie reste étrangère au savoir canonisé ; sociales, selon notre classe ; temporelles, si la source de la connaissance a jailli en des temps oubliés ; pathétiques, car le savoir fait toujours peur, y compris et peut-être surtout aux experts... Ces distances nous séparent toutes de la connaissance »[70]
3.5 Dans sa structure
Elle est basée sur une collaboration étroite GRETA[71]/DIFOR qui mettent en commun leurs potentiels de formation :
· le GRETA apporte sa plate-forme de formation à distance ainsi que les contenus correspondants au B2i FC-GRETA (référentiel validé par le ministère de l'éducation nationale) ;
L’apport de la plate-forme « clé en main » est un atout majeur. La DIFOR n’a pas les moyens techniques, financiers et humains de construire un dispositif de ce type.
Cette opportunité ne doit pas faire oublier le danger du « technologisme ». Tout reste à faire en matière d’ingénierie de la formation. Nous pouvons ainsi citer les sept piliers de l’autoformation préconisés par Philippe Carré (1992) qui pourront guider l’action des responsables du projet :
« La mise en œuvre dans un dispositif des “sept piliers de l’autoformation” proposés par Philippe Carré conduit quasi automatiquement à prendre en compte un système complexe environnant l’autoformation. Il s’agit d’un dispositif d’accompagnement de l’autoformation, comportant des dimensions pédagogiques et organisationnelles, dont la plupart ressortent clairement du pôle technicopédagogique. Ces “piliers” sont autant d’éléments d’organisation pédagogique propices au développement des apprentissages autodirigés. Rappelons-les brièvement :
- le projet individuel d’apprentissage ;
- le contrat pédagogique tripartite (apprenant, formateur, décideur) ;
- le mécanisme de préformation (propédeutique de l’apprentissage) ;
- l’environnement d’apprentissage “ouvert” ;
- les formateurs – facilitateurs ;
- la double alternance (individuel-collectif, réflexion-action) ;
- le triple niveau de suivi (sujet, groupe, institution).
[…] Quel que soit le degré d’ouverture, de flexibilité, d’individualisation, de perfectionnement technologique du dispositif pédagogique proposé, celui-ci ne révélera son potentiel pour l’apprentissage qu’à partir du moment où l’apprenant y développera buts, projets et plans d’action sur la base de son autodirectionnalité personnelle. Quel que soit le degré de raffinement pédagogique et technique du dispositif, il n’y aura jamais d’apprentissage autodirigé sans expression de l’autodirection de la personne.
L’acteur principal de l’apprentissage, dans la conception proposée ici, reste l’apprenant dont on cherche à encourager l’autodirection. Le formateur y devient alors le “metteur en scène” de l’autodirection, à travers sa mission d’ingénierie pédagogique et de facilitation de l’apprentissage. C’est-à-dire celui qui rend possible le “jeu d’apprendre” en créant : le décor, les échanges, les accessoires. Au plan technicopédagogique, la notion d’individualisation répond bien à ces prémices, à condition de ne pas se substituer à celle d’autodirection qui renvoie nécessairement à un autre niveau d’analyse : celui du sujet apprenant.[72] »
Le projet que nous menons respecte la personne dans ses spécificités et son autonomie. L’inscription est personnelle et ne requiert pas l’aval du responsable hiérarchique. Pour autant il serait fâcheux de laisser accroire que nous tendons vers l’autodidaxie complète, que nous proposons un service à la carte et rien de plus, que nous nous détachons de l’institution qui nous missionne.
Si l’on se réfère “aux sept piliers” faudra t-il ?
§ demander à l’apprenant de préciser son “projet individuel d’apprentissage” ;
§ formaliser l’inscription de la personne au travers d’un “contrat pédagogique tripartite (apprenant, formateur, décideur)”.
Dans le texte fondateur du projet il est indiqué dans les buts :
Élever, consolider et valider des compétences TIC pour favoriser des usages dans l’éducation et dans l’enseignement
Cet objectif doit être présent à l’esprit des apprenants qui se formeront. Il devra être un souci constant des membres du groupe projet et des formateurs.
· il propose aussi la validation des acquis des stagiaires qui sera une singularité de cette formation des enseignants (certification en ligne = innovation dans les procédures d’évaluation) ;
La formation continue des enseignants souffre certainement d’un manque de finalité. Elle n’interfère pas dans le déroulement de la carrière. Elle n’est à aucun moment diplômante.
Il n’y a ainsi guère de sollicitation à se former, à “partir en stage” ou à participer à un stage établissement.
La certification proposée n’est certes pas un diplôme, mais elle donne à la formation un plus significatif.
Philippe Meirieu insiste sur l’importance de la formation des enseignants et de la prise en compte pour leur carrière de leur investissement dans le domaine des sciences de l’éducation par exemple :
« Il faut encourager les maîtres à se former personnellement … et prendre en compte, pour leur carrière, les diplômes qu’ils peuvent obtenir en Sciences de l’Éducation. [74]»
· la DIFOR apporte ses formateurs et personnes ressources ainsi que son expertise dans les contenus de formation ;
C’est peut-être l’occasion pour la DIFOR de se questionner sur sa mission et de “revenir” sur le terrain en établissement comme l’indique Philippe Meirieu :
« La formation continue doit donc consacrer une partie de ses moyens à des activités d’intervention dans les établissements, de recherche avec les acteurs concernés des solutions les plus efficaces au regard des objectifs à atteindre, des conditions à remplir et des résultats à espérer. Elle a, en ce sens, une tâche essentielle, décisive, qui ne se limite pas à un conseil en organisation ; elle doit agir sur cette frontière intérieure entre la fatalité et le pouvoir, cette frontière qui, en chacun de nous, détermine ce que nous renvoyons dans l’impossible, l’inéluctable, l’utopie et ce sur quoi nous décidons d’agir. Rien n’est plus décisif pour l’École que de travailler inlassablement cette frontière, car c’est bien autour d’elle que se joue l’avenir de la moindre réforme comme c’est autour d’elle que se joue le sort de chaque élève, de chaque apprentissage… [75]»
· le processus de mutualisation pourra être étendu aux autres académies partenaires du projet.
Une douzaine d’académies sont partie prenante du projet du Greta intitulé “e‑greta”. Cette mutualisation est positive à plus d’un titre :
· création et partage des ressources. Chaque partenaire peut ainsi télécharger les ressources réalisées ;
· partage des solutions techniques (la plate-forme par exemple) et donc des coûts de conception et de maintenance ;
· échanges sur la problématique de la FOAD au travers de réunions présentielles et d’un forum national.
Frédéric Haeuw[76] commente l’initiative des Greta sur le site d’Algora :[77]
« L'enjeu est bien de créer un effet de diffusion et d'entraînement, de constituer un réseau d'acteurs travaillant ensemble dans la même direction, de mutualiser les ressources de formations ouvertes et à distance et d'aider au transfert : autant de points qui ont été discutés lors du dernier temps d'échange de la journée du 4 février, qui marque résolument une étape incontestable dans la voie du développement de la formation ouverte et à distance dans le réseau des GRETA. »
Ce projet s'inscrit également dans le cadre d'un pilotage par le CTICE en coopération avec la Mission TICE dans une démarche de cohérence de la politique académique concernant les TICE.
On oppose souvent les techniciens et les pédagogues, ceux qui installent les câbles et ceux qui les utilisent. Les tensions existent dans de nombreuses académies. Mais ne sont-ils pas complémentaires, ne doivent-ils pas travailler main dans la main ?
Nous pouvons citer Michel Serres qui exhorte à réfléchir sur les “canaux” :
« Oubliez donc, un moment, les programmes et travaillez sur les canaux. : les contenus, puis les méthodes pour les diffuser vous viendront par surcroît ; et vous vous étonnerez d’avoir trouvé les solutions sans les chercher [78].»
3.6 Un budget maîtrisé
Le nombre de personnes accompagnées (2800) d’ici à 2007 peut laisser perplexe. N’y a-t-il pas risque “d’industrialisation de la formation” ? Risque déjà évoqué du technicisme et de l’économisme. Une vigilance particulière sera à observer. Mais ce seront peut-être en premier les apprenants qui tireront la sonnette d’alarme !
Le service de formation devra ainsi critiquer ses choix et revoir éventuellement à la baisse les effectifs prévus si un dérapage se produit.
3.6.1 Des frais d'investissement raisonnables pour le projet B2i@adultes
L'utilisation de la plate-forme e-Greta permettra l’emploi des modules de formation existants avec une adaptation de quelques contenus au monde enseignant. La non-commercialisation des ressources permettra de réaliser une économie substantielle.
Les collègues du groupe de pilotage FOAD et des formateurs TICE ont travaillé durant l’année sur les ressources pour les analyser et les critiquer.
Ils ont mutualisé leurs travaux sur un site collaboratif[79]. On trouvera quelques exemples de ces documents en annexe.
Les collègues vont ainsi produire des ressources et les mettre en ligne. Cette activité semble importante dans la perspective du principe de servuction mentionné plus haut.
Et puis il faut réfléchir au prolongement du travail que les apprenants vont réaliser sur la plate-forme. Comment ensuite créer une dynamique pour inclure des activités faisant appel aux TIC dans l’activité professionnelle en présence des élèves.
Nous avons sur ce point beaucoup à inventer.
L'acquisition du progiciel se fera pour une somme très modeste au regard de ce qui se pratique habituellement, grâce à la mutualisation des coûts déjà réalisée avec douze autres académies au niveau du réseau des GRETA et grâce à un partenariat de proximité dans la même institution (DIFOR et DAFCO de l'académie de Besançon). La mise à disposition des ressources sur la plate-forme nécessitera une journée de formation des formateurs et tuteurs pour une bonne appropriation du dispositif.
Cette maîtrise des coûts entre partenaires semble un atout essentiel. Les besoins de formation sont de plus en plus importants[80]. Il est impossible de répondre à cette demande croissante sans utiliser des moyens techniques. Michel Serres parle de “solutions de la distribution” [81]:
« Les solutions classiques, concentrées, de l’ère de l’accumulation - très grandes bibliothèques, construction de campus - atteignent désormais des prix inaccessibles aux communautés démocratiques et ne se perpétuent que dans des environnements ou richissimes ou pharaoniques, alors que les solutions de la distribution n’atteignent jamais le dixième de ces coûts. Nous avons donc les moyens, techniques et financiers de subvenir aux besoins de formation prioritaires ».
3.6.2 Au bénéfice de moyens humains
Gage d’efficacité, l’organisation d'un tutorat synchrone et asynchrone de qualité pour l'accompagnement des apprenants est subordonnée à la recherche d'un équilibre entre les contraintes financières et les conditions de la réussite des apprentissages.
Le principe d'organisation à frais constants a été maintenu. Les économies réalisées sur les déplacements et les repas dans le cadre des formations en présentiel organisées académiquement seront réinvesties pour organiser les regroupements en présentiel dans les établissements au démarrage de la formation.
3.6.3 Coût d’une heure de formation d’un stagiaire
Actuellement nous pouvons évaluer l’heure de formation d’un stagiaire en présentiel à 5,5 euros sur la base des coûts prévisionnels utilisés pour la préparation des stages à regroupement académique dans le cadre du Plan académique de formation (PAF).
Dans le dispositif d’accompagnement B2i@dultes, avec un tutorat synchrone et asynchrone ayant recours à une assistance téléphonique, la messagerie électronique, le forum et des relais en présentiel en établissement, l’heure de formation d’un stagiaire reviendrait à 2,19 euros, sur la base de 400 apprenants, à 1,84 euros, sur la base de 800 apprenants et à 1,66 euros sur la base de 1600 apprenants, hors prise en compte du coût de la mise en place du dispositif (plate-forme + ressources).
Nous pouvons comprendre et respecter le point de vue du gestionnaire de formation qui, en lisant ces chiffres, pourrait penser que ce type de dispositif est la panacée universelle. Il est important que les initiateurs du projet montre l’amplitude de la problématique à laquelle l’organisme de formation sera confronté.
3.6.4 Recherche d’un financement européen
Parmi les différents fonds existants, le Fonds social européen (FSE) est centré sur la formation, la qualification professionnelle et la promotion de l'emploi. Le FSE est un instrument financier de valorisation des politiques publiques existantes au niveau national, régional et local. Le financement du projet B2i@adultes s'inscrit dans l'objectif 3 du Fonds Social Européen. Ce dernier a pour mission de "soutenir l'adaptation et la modernisation des politiques et systèmes d'éducation, de formation et d'emploi". Le projet B2i@adultes s'inscrit pleinement parmi les axes retenus pour cet objectif et en particulier dans les mesures 4 et 5 de l'axe 3 – “Éducation et formation tout au long de la vie”.
· Mesure 4 - faciliter le passage de l'école au travail
o Mesure 4.3 Soutenir l'amélioration de la qualité des formations
· Mesure 5 - Améliorer l'information, l'orientation et l'individualisation des formations, notamment grâce aux Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication (NTIC) et développer l'accès à la validation
o 5.1 Améliorer l'information, l'orientation et l'individualisation des formations grâce aux NTIC.
o 5.2 Développer l'accès à la validation de l'expérience professionnelle.
Quelle somme peut-on obtenir ?
Le FSE peut financer 40 % (voire jusqu’à 45 % au maximum) des dépenses de fonctionnement (rémunération, frais pédagogiques, frais de déplacement et de séjour, coûts d'amortissement des équipements durant le temps d'utilisation).
Cette démarche nous semble aller plus loin qu’une simple recherche de financement. Le fait que le projet puisse s’inscrire dans la démarche initiée par les instances européennes et nationales lui donnerait un sens beaucoup plus fort et aiderait certainement à convaincre les collègues de la justesse des choix opérés. Le fait que la plate-forme soit multilingue pourra certainement aider à l’éligibilité du projet.
3.6.5 Moyens nécessaires pour l’année scolaire 2004-2005
Formation de 400 stagiaires sur des moyens spécifiques académiques et/ou avec une aide ministérielle :
3.7 Planning
3.8 Tableau récapitulatif des dépenses - années 2004-2007
Pour un total de 2800 stagiaires
Année civile 2004 : 400 apprenants
Année civile 2005 : de 400 à 800 apprenants
Année civile 2006 : de 800 à 1600 apprenants
Année civile 2007 : 1600 apprenants
|
|
2004 |
2005 |
||||||
|
Postes budgétaires |
Fonctionnement |
Investissement |
Fonctionnement |
Investissement |
||||
|
|
HSE |
Soit en euros[84] |
HSE |
€ |
HSE |
Soit en euros |
HSE |
€ |
|
Conception, suivi,
évaluation et aménagement du disposition |
100 |
3257 |
|
|
200 |
6514 |
|
|
|
Mise à disposition
Plate-forme FOAD |
|
|
|
1500 |
|
|
|
|
|
Développement
informatique, couplage avec l’annuaire académique |
|
|
|
1500 |
|
|
|
|
|
Formation des tuteurs |
|
500 |
|
|
|
500 |
|
|
|
Accompagnement des
apprenants |
493 |
16068 |
|
|
1813 |
59060 |
|
|
|
Total |
593 |
19825 |
|
3000 |
2013 |
66074 |
|
0000 |
|
|
2006 |
2007 |
||||||
|
Postes budgétaires |
Fonctionnement |
Investissement |
Fonctionnement |
Investissement |
||||
|
|
HSE |
Soit en euros |
HSE |
€ |
HSE |
Soit en euros |
HSE |
€ |
|
Conception, suivi,
évaluation et aménagement du disposition |
200 |
6514 |
|
|
200 |
6514 |
|
|
|
Mise à disposition
Plate-forme FOAD |
|
|
|
1500 |
|
|
|
|
|
Développement
informatique, couplage avec l’annuaire académique |
|
|
|
1500 |
|
|
|
|
|
Formation des tuteurs |
|
500 |
|
|
|
500 |
|
|
|
Accompagnement des
apprenants |
3146 |
102486 |
|
|
2986 |
97275 |
|
|
|
Total |
3346 |
109500 |
|
|
3186 |
104289 |
|
0000 |
|
302688 Euros Dont 9138 HSE |
||||||||
3.9 Évaluation
3.9.1 Adaptation possible du dispositif
Le dispositif peut être modifié, adapté, ajusté chaque année à chaque étape du dispositif en fonction des évaluations effectuées.
3.9.2 Critères d’évaluation de la formation
Voici quelques indicateurs pour évaluer l'impact de la formation au fur et à mesure de la montée en puissance du dispositif :
· nombre de personnels inscrits dans la formation
· nombre de personnels allant au bout de la formation
· nombre d'attestations au B2i-adultes délivrées
· enquête de satisfaction auprès des apprenants et des formateurs
· enquête de réutilisation des compétences acquises
· nombre d'attestations B2i-élèves délivrées (niveaux I – II – III)
· nombre d'enseignants participant à la certification B2i
· taux d'enseignants utilisant des ressources TICE - en ligne - hors ligne - dans des séquences pédagogiques
· en faisant manipuler les élèves
· sans que les élèves manipulent
· nombre d'applications multimédia - en ligne - hors ligne - développées avec les élèves (journaux, correspondance...)
· taux d'utilisation de la salle multimédia pour des activités pédagogiques proposées par les enseignants
· taux d’utilisation de ressources informatiques en accès depuis les salles de classes
· nombre de sites WEB d'établissement impliquant des élèves
· taux d'utilisation des vidéo projecteurs à des fins pédagogiques
· exploitation de l'Espace Numérique des Savoirs (futur Canal Numérique des Savoirs)...
Les données recueillies grâce aux outils d'évaluation internes à la DIFOR ainsi que par d'autres canaux tels que, par exemple, l'observatoire départemental des usages TICE en collège, seront un apport précieux pour évaluer l'efficacité de ce dispositif.
3.10 Annexes
FICHES BUDGETAIRES
2004 – 2005 – 2006 - 2007
ANNEE CIVILE 2004 : 400 stagiaires
Phase d’expérimentation (avril-juin 04)
Et mise en place de la première étape du dispositif
(septembre – décembre 04) pour 400 apprenants
Tableau récapitulatif charges et produits année 2004
|
DEPENSES |
|
|
|||||||
|
Postes budgétaires |
FONCTIONNEMENT |
INVESTISSEMENT |
|
|
|||||
|
HSE |
Soit en € |
HSE |
euros |
|
|
||||
|
Conception, suivi,
évaluation et aménagement du dispositif |
100 |
3257 |
|
|
|
|
|||
|
Mise à disposition
Plate-forme FOAD |
|
|
|
1500 |
|
|
|||
|
Développement
informatique, couplage avec l’annuaire académique |
|
|
|
1500 |
|
|
|||
|
Formation des tuteurs |
|
500 |
|
|
|
|
|||
|
Accompagnement des
apprenants |
493 |
16068 |
|
|
|
|
|||
|
TOTAL |
593 |
19825 |
|
3000 |
22 825 € |
|
|||
|
RECETTES |
|
||||||||
|
Libellé |
FONCTIONNEMENT |
INVESTISSEMENT |
|
||||||
|
HSE |
Soit en € |
HSE |
euros |
|
|||||
|
DIFOR |
200 |
6514 |
|
3000 |
|
||||
|
Autres services |
|
|
|
|
|
||||
|
État |
|
|
|
|
|
||||
|
Europe : FSE Objectif 3 |
|
|
|
|
|
||||
|
TOTAL RECETTES |
200 |
6514 |
|
0 |
9
514 € |
||||
ANNEE CIVILE 2005 : de 400 à 800 stagiaires
Poursuite de la première étape du dispositif pour 400 apprenants (avril – juin 05)
Et mise en place de la deuxième étape du dispositif pour 800 apprenants
(septembre – décembre 05)
Tableau récapitulatif charges et produits année 2005
|
DEPENSES |
|
|
|||||||
|
Postes budgétaires |
FONCTIONNEMENT |
INVESTISSEMENT |
|
|
|||||
|
HSE |
Soit en € |
HSE |
euros |
|
|
||||
|
Conception, suivi,
évaluation et aménagement du dispositif |
200 |
6514 |
|
|
|
|
|||
|
Mise à disposition
Plate-forme FOAD |
|
|
|
|
|
|
|||
|
Développement
informatique, couplage avec l’annuaire académique |
|
|
|
|
|
|
|||
|
Formation des tuteurs |
|
500 |
|||||||